СУЩНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

20 Февраль 2014 →

СУЩНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

После того как педагог определит цели и принципы, которыми будет руководствоваться в работе с учащимися, он приступает к отбору содержания их воспитания и образования.

С этого момента начинается создание практической части педагогического процесса. Из всех шести компонентов педагогического процесса содержание является самым сложным и трудоемким для педагога.

По мнению таких ученых, как Лихачев Б.Т., Лернер И.Я. Харламов И.Ф., содержание образования представляет собой совокупность научных знаний, практических умений и навыков, а также мирровозренческих и навственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Содержанием образования является вся культура человечества и система научных знаний, и эмоционально-образный мир искусства, и исторические традиции, и система деятельности, в том числе творческой, и отношения, и ценностные ориентации. Это очень разные компоненты, и овладение ими требует не только восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого.

Содержание обучения – это учебная информация и комплекс задач, заданий и упражнений, педагогически обоснованные и логически выстроенные в систему, изложенные в учебных программах и являющиеся содержанием обучающей деятельности педагога, познавательной и практической деятельности студента.

Содержание профессионального образования – система теоретических и эмпирических норм, ценностей, знаний основ наук о сущности и закономерностях развития природы и общества, организации, техники и технологии производства, систем практических умений и навыков, в целом обеспечивающих подготовку рабочих и специалистов высокого уровня образованности, воспитанности, квалификации, профессиональной мобильности.

По мнению Лернера И.Я. содержание обучения состоит из четырех основных элементов (блоков):

1) опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; 2) опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; 3) опыта творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; 4) опыта осуществления эмоционально ценностных отношений в форме личностных ориентации.

Эти элементы образуют состав содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (продуктивных) умений в данной области творчества.

Сущность понятия «содержание» можно определить через следующие аспекты:

1) гносеологический - содержание как единство природной и социальной реальности;

2) информационный - содержание как сведения об окружающем нас мире;

3) структурный - содержание как система связей между частями целого;

4) организационный - содержание требует формы выражения, определенной упорядоченности;

5) аксиологический - содержание как система ценностей человека в мире;

6) социальный - содержание как система деятельности;

7) процессуальный - содержание как прием и передача информации.

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В современной отечественной педагогической науки существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и в обществе. Рассмотрим пять основных подходов содержания образования:

1. знаниево-ориентированный;

2. личностно-ориентированный;

3. компетентностный подходы;

4. культурологический подход;

5. структурный подход.

Содержание образования, которое включает в себя знания, умения и навыки – это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности самого содержания образования. При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражения духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека, поэтому необходимо менять роль и форму представления в содержании образования. Реальное содержание образования создается непосредственно в учебном процессе. В этом смысле содержание образования имеет две формы существования – внешнюю, задаваемую в виде среды для учебной деятельности школьников, и внутреннюю – в виде содержания образования, которое является результатом деятельности каждого из них. Очевидно, что главной целью школы является именно внутреннее содержание образования ученика – конструируемые им знания, формируемые умения и навыки, осваиваемые способы деятельности, развиваемые сущностные силы и способности и т.п., ради приращения которых собственно и разрабатывается внешнее содержание учебных курсов. Для того чтобы дать ученику право на эмоционально-ценностную и творческую деятельность, нужно соответствующим образом представить минимальное внешнее содержание образования. В минимальном содержании образования должны быть представлены четкие и ясные способы организации деятельности ученика по отношению к изучаемым явлениям и категориям, прежде всего, фундаментальным.

С 60-х гг. в общественном и в педагогическом сознании произошел сдвиг, в частности, продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. И в свете гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход направлен на освобождение творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений, выступает как часть глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию человека другим, которого называют конструктивно-деятельностным. Он предполагает:

отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися;

ориентацию на всестороннее развитие;

проблемное обучение;

внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики.

Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, их которой следовало, что целью образования выступает формирование социально значимых качеств, развитие человека как член общества.

Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержание образования его духовного потенциала реализовался путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщения человека ко всему богатству человеческой культуры.

Опыт личности выражается четырьмя пересекающимися между собой группами компонентов:

1) качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности, то есть соответствующие наиболее общей структуре деятельности (познавательная культура, направленность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура);

2) опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени ее видов (общее и специальное образование);

3) опыт личности, дифференцируемый по принципу теория - практика (знания и умения);

4) опыт личности, дифференцируемый по творчеству признаку (репродуктивная и творческая деятельность).

При личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личного знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Чтобы обеспечить продуктивное личностно-ориентированное обучение ученика, в задаваемом для него содержании образовании необходимо представить и действенный механизм учебной деятельности, позволяющий осваивать один и тот же фундаментальный образовательный объект (явление, понятие, правило и т.п.) разным ученикам по-разному. Одновременно с фундаментальным содержанием образования должна быть предложена иерархическая структура содержания образования других уровней. Основополагающий документ, на наш взгляд, кроме фундаментальных основ содержания образования должен включать варианты их развития, или хотя бы понятные учителю механизмы отбора содержания образования на региональном, школьном, индивидуальном уровнях.

Поэтому, в последнее десятилетие личностно-ориентированный подход содержания образования имеет больший успех, чем остальные т.к. он больше направлен на развитие целостного человека, в центре системы личность человека, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт жизнедеятельности.

Компетентностный подход в определении целей и содержания образования является наиболее актуальным. Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия "компетенция" и "компетентность". Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и социальных. Заметим, что образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности ученика, но не ограничиваются только ими.

Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Культурологический подход был разработан в 70-80-х гг. Он в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического мышления и является основным подходом при обновлении содержания образования. Он предполагает:

- духовно-личностную направленность каждого учебного предмета, когда основной целью своей работы педагог считает не овладение учащимися определенной суммой знаний и специальных умений, а развитие эмоционально-нравственной сферы личности;

- введение в учебные планы мировоззренческих и человековедческих, «личностно-образующих» курсов, интегрирующих знания о мире и месте человека в нем;

- гуманизацию естественнонаучного образования. Она возможна в случае раскрытия гуманитарных аспектов естественнонаучных дисциплин: включение в содержание образования проблем человека и его деятельности;

- изменение целевых ориентиров на каждом конкретном уроке.

В культурологическом подходе содержание образование рассматривается как его педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т.е. тождественный по структуре человеческой культуры, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте.

Усвоение социального опыта в его целостности позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, но и изменить ее.

В соответствии с таким пониманием содержание должно включать, помимо готовых знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образу, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

Поэтому, при последних разработках и обсуждений, связанных с проблемой образования, формирования и стандартизации содержания образования, а также в связи с задачей перехода на двенадцатилетний срок школьного образования, необходимо обратить внимание на культурологический подход.

Содержание образования, черпаемое из жизни, из культурного наследия или науки, школьных программ подвергается определенной систематизации, свойственной структурному подходу.

Структурирование содержание образования основано на формировании и систематизации структур содержания, т.е. на таком его упорядочении, которое связывается с выделением соответствующих для данного содержания систем, а в них – составляющих и связей между ними. Сравнение этих систем между собой служит их упорядочению, при этом определяется место отдельных систем в программе с учетом области применения и характера их составляющих и связей. Одни из этих систем носят более общий характер, создают основное для понимания всей программы, другие, более специализированные, служат дополнением и объяснением к основным разделам. Возникающая таким образом структура состоит из системы нескольких порядков, причем очень часто в учебных программах ее доводят до крайности, злоупотребляя излишними подробностями материала в ущерб общего характера. Также при разработке документов касающегося содержания образования, необходимо определить методологическую основу представления обязательного (или фундаментального) содержания образования. Очевидно, что обязательное содержание образования не должно ограничиваться набором понятий, а включать в себя деятельностный, творческий и иные компоненты.

Среди пяти рассмотренных основных подходов к формированию содержания образования, главный на наш взгляд является личностно-ориентируемый подход, так как он делает акцент на целостного человека, в центре системы сама личность человека, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт жизнедеятельности.

ПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах. Принципы:

- принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;

- принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;

- принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования. Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования. В соответствии с факторами и принципами формирования и конструирования содержания школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

1. Критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности. Для использования этого критерия применяются методы системно-структурного анализа и экспертной оценки, которые доказывают, что в учебной программе представлены все основные теории, законы и понятия, дающие достаточно целостное представление о данной отрасли науки; все основные применения этой науки на производстве, в общественной и культурной жизни; важнейшие практические умения;основные виды деятельности, обеспечивающие развитие навыков самостоятельной работы, познавательных интересов, воли и эмоций школьников, а также их разностороннее воспитание и интеллектуальное развитие.

2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания, включаемого в основы наук. Применение данного критерия предполагает, что путем экспертной оценки в программе оставляют более универсальные и информативные элементы содержания, абсолютно необходимые для раскрытия сущности теорий, законов и основных понятий, наиболее общепризнанные в данной науке, более политехнические и широко применяемые на практике, имеющие высокую межпредметную значимость, необходимые для последующего вузовского обучения.

3. Критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста. При использовании этого критерия применяются следующие методы: диагностирующие контрольные работы; анализ результатов вступительных экзаменов в вузы; лабораторный эксперимент, доказывающий отсутствие повышенной утомляемости учеников при полном и осознанном усвоении темы за отведенное время.

4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета. Основными методами, которые применяются при использовании данного критерия, являются: лабораторный эксперимент с хронометрированием затрат времени на полное и осознанное усвоение материала; контрольные общешкольные работы с точным фиксированием затрачиваемого времени учениками на выполнение задания и с дозированием помощи слабоуспевающим ученикам. В результате применения этого критерия из первого варианта программы снимаются некоторые менее важные вопросы, справочные данные, факты, материал вспомогательного характера.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания среднего образования. Этот критерий предполагает обязательное сравнение наших программ с программами средней школы развитых стран мира с тем, чтобы обеспечить приоритетный уровень образования по каждому из учебных предметов в советской школе.

6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы. В соответствии с данным критерием в содержание образования могут включаться лишь такие разделы и темы лабораторных и практических работ, которые могут быть обеспечены соответствующим оборудованием во всех школах страны.


See also:
Новое
Похожие записи
  • Титльник и содержание
    Министерство образования Омской области БОУ ОО СПО «Омский колледж транспортного строительства» Специальность...
  • Теоретическое содержание
    Основные этапы развития литературно-критической мысли Девятнадцатый век В девятнадцатом веке литературоведение оформилось...
  • Теоретическое содержание (2)
    Тема 7. ПРОБЛЕМА РОДА И ЖАНРА В НАУКЕ О ЛИТЕРАТУРЕ* Большинство исследователей...

Комментарии закрыты.