Научный проект Тарнопольский

20 Февраль 2014 →

Московский государственный университет

экономики, статистики и информатики (МЭСИ)

Институт компьютерных технологий

Кафедра Философии и гуманитарных наук

Научный проект

по дисциплине: «Философские проблемы науки и техники»

по теме «Методические рекомендации по внедрению интерактивных форм и методов обучения студентов в условиях инновационной деятельности»

Студент группы: ДКП-101

Тарнопольский О. В.

__________________________

Проверил:

д. и. н., доцент Завражин А. В.

__________________________

Москва, 2013 г.

Оглавление

Введение

1. Интерактивное обучение: сущность, принципы и особенности реализации в учебном процессе

1.1.Понятие интерактивного обучения, его особенности и характерные черты.

1.2. Основные принципы, формы и методы применения интерактивного обучения в образовательном процессе

2. Основные формы и методы интерактивного обучения: их реализация в условиях инновационной деятельности

2.1. Информационные методы интерактивного обучения

2.1.1. Проблемная лекция

2.1.2. Лекция-визуализация

2.1.3. Лекция-провокация

2.1.4. Лекция-конференция

2.2. Практические методы интерактивного обучения

2.2.1. Тренинг

2.2.2. Практические работы (метод упражнений)

2.3. Творческие методы интерактивного обучения

2.3.1. Дискуссия

2.3.2. Сократовская дискуссия

2.3.3. Мозговой штурм

2.3.4. Метод проектов

2.3.5. Игровой метод

2.3.6. Кейс-метод

2.3.7. Портфолио

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность. Современное образование – фундаментальная основа человеческой деятельности, выступающая как обобщающая ценность духовной культуры. Федеральные ГОС ВПО третьего поколения кардинальным образом изменили ориентиры отечественной системы образования. Какие же новации в них заключены?

Во-первых, происходит смена базовой парадигмы образования с «парадигмы знаний» на практико-ориентированную, которая определяет перенос акцента в образовании с изучения основ наук на развитие универсальных учебных действий на материале учебных основ наук.

Во-вторых, в прежней системе образования была предметная направленность на знания, умения, навыки. В новой парадигме на первый план были выдвинуты компетенции, то есть главным является личностный результат, «способность делать что-либо хорошо или эффективно», «способность выполнять особые трудовые функции» [5.12]. Одно из определений компетенции: «Компетенция – это набор стилей поведения, которые некоторые люди выполняют более эффективно, чем другие» [9.12] Компетенции делятся на профессиональные (специализация в определенных областях деятельности) и универсальные (необходимые любому образованному человеку). Происходит поворот всей российской образовательной системы с процесса образования на результат образования. Ответственность за результат в новом стандарте несут все, кто обеспечивает образовательный процесс, причем студент не в первую очередь.

В-третьих, одна из задач нового стандарта – развернуть процесс образования в сторону воспитания. Значение профессиональной и универсальной компетенции признается одинаково важным.

В новых социально-экономических условиях инновационная деятельность, то есть деятельность, благодаря которой происходит развитие познавательного интереса к различным областям знаний и видам деятельности, стала фактором качества современного российского профессионального образования. В настоящее время речь идет об интеграции российского образования в европейское и вообще в мировое образовательное пространство, для которого характерно раскрытие выпускника высшей школы посредством модулей профессиональных компетенций.

Отечественный и зарубежный опыт развития высшего образования свидетельствует о повсеместном движении в сторону повышения эффективности, введении инновационных подходов в процесс и содержание образовательной деятельности. Во многих крупных высших учебных заведениях России, в том числе в МЭСИ, в основу подготовки студентов положена модульная система организации процесса образования, которая характеризуется последовательным стремлением к ключевой конечной цели, а именно компетентности выпускника высшего учебного заведения, то есть готовности к выполнению профессиональной деятельности в соответствии с установленными требованиями. Изменение вектора образовательного процесса с подхода, основанного на знаниях, на инновационный практико-ориентированный подход к результатам образовательного процесса неизбежно привело к постановке проблемы форм и методов обучения, которыми эта практикоориентированность будет достигаться. Первостепенную роль в достижении поставленных целей играют интерактивные формы и методы обучения. В интерактивной форме могут проводиться как теоретические занятия (лекции), так и практические (например, семинары).

В русле этих требований находится выполнение данного научного проекта, предметом исследования которого является использование преподавателями высшей школы современных эффективных педагогических технологий, возможность соотношения своей учебной дисциплины и индивидуального стиля педагогической деятельности с последними тенденциями психолого-педагогических наук, освоение инновационных методов преподавания и творческое их использование. Объектом данного исследования является процесс выработки личных компетентностных качеств в выпускниках высшего учебного заведения. Целью данного научного проекта является разработка методических рекомендаций по внедрению интерактивных форм и методов обучения студентов в условиях инновационной деятельности. В соответствии с обозначенной целью в данном научном проекте поставлены две задачи: во-первых, рассмотрение интерактивного обучения - его сущности, принципов и особенностей реализации в учебном процессе, и, во-вторых, рассмотрение основных форм и методов интерактивного обучения студентов и их реализации в условиях инновационной деятельности.

Степень разработанности проблемы. Проблема внедрения интерактивных форм и методов обучения студентов в условиях инновационной деятельности в литературе разработана явно недостаточно, информация о попытках решения этой проблемы весьма отрывочна. Наиболее продуктивной попыткой исследования данной проблемы представляется статья Ю. В. Гущина, кандидата психологических наук, доцента кафедры психологии Международного университета природы, общества и человека «Дубна» [4]. Наиболее интересными работами общего характера можно счесть работы И. А. Зимней [5], И. В. Курышевой [10], И. А. Савиновой [13], А. И. Влазнева и С.А. Влазневой [2], О. М. Филатовой [15]. Также были использованы узкоспециализированные работы Е. С. Полат [11], М. В. Краснотановой [9], Ю. Э. Краснова [8], М. Г. Власовой [3], Н. В. Фишер [16], И. П. Бурова [1] и другие источники. В данном научном проекте были применены методы сравнительного анализа, компиляции и формализации. Структура данного научного проекта соответствует его задачам.

Методологические основы исследования.

Теоретическое и практическое значение исследования.

Глава 1. Интерактивное обучение: сущность, принципы и особенности реализации в учебном процессе

Понятие интерактивного обучения, его особенности и характерные черты.

Интерактивное обучение – это «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта»; «которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий»; «понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог» [5.17]. Сущность интерактивного обучения состоит в том, что «учебный процесс организован таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают» [13.93].

Интерактивное обучение имеет следующие особенности: активное взаимодействие студентов между собой и с преподавателем; специфическая логика учебной деятельности (мотивация – формирование нового опыта – его осмысление через применение – рефлексия); работа в малых группах на основе сотрудничества; интенсивное использование игровых элементов[10.161].

Интерактивное обучение имеет следующие характерные черты:

1). Интерактивному обучению свойственно взаимодействие участников образовательного процесса, результатом которого является коллективная мыслительная деятельность и взаимное обучение.

2). Это процесс общения «на равных», где все участники такого процесса заинтересованы в нем и готовы обмениваться информацией, высказывать свои идеи и решения, обсуждать проблемы и отстаивать свою точку зрения. Коммуникативная сторона интерактивного обучения, в том числе дистанционного, заключается в равноправном, заинтересованном и доброжелательном общении участников процесса обучения.

3). Это обучение, основанное на реальных проблемах и ситуациях окружающей нас действительности, так как неинтересное (неактуальное, надуманное) не вызовет активного общения и, соответственно, увеличения опыта каждого студента.

1.2. Основные принципы, формы и методы применения интерактивного обучения в образовательном процессе

Основными методическими принципами интерактивного обучения являются:

– особая терминология;

– выполнение на каждом занятии одним из студентов роли ведущего, который активизирует и контролирует обсуждение учебной проблемы;

– активное использование технических учебных средств (таблиц, слайдов, фильмов, роликов, видеоклипов, интерактивной доски, видеотехники) для иллюстрации учебного материала;

– постоянное поддержание преподавателем активного внутригруппового взаимодействия и уменьшение им напряженности во взаимоотношениях;

– своевременное вмешательство преподавателя в ход дискуссии в случае необходимости;

– интенсивное использование индивидуальных занятий (домашних творческих заданий) и индивидуальных способностей в групповых занятиях;

– организация места проведения занятий, способствующего максимальной творческой активности студентов;

– строгое соблюдение в процессе взаимодействия сформулированных преподавателем правил;

– развитие способности применять полученные знания [13.93-94].

Форма обучения - это используемая преподавателем организация учебно-познавательной деятельности студентов, соответствующая различным условиям ее проведения. «Система форм обучения развивалась в связи с изменением содержания образования, постановкой новых задач обучения и воспитания, совершенствованием средств обучения» [15.154]. Основные интерактивные формы обучения [7]:

– творческие задания;

– работа в малых группах;

– обучающие игры (деловые, ролевые и так далее);

– привлечение общественных ресурсов (приглашение специалистов, экскурсии);

– внеаудиторные методы обучения (соревнования, интервью, фильмы, спектакли, выставки);

– получение и закрепление новых знаний (интерактивные лекции, работа с визуальными материалами, использование вопросов, сократические беседы и тому подобное);

– тестирование;

– разминки;

– обратная связь;

– дистанционное обучение;

– обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем;

– разрешение проблем (например, методом мозгового штурма);

– тренинги.

На сегодняшний день не существует общепринятой классификации интерактивных методов (способов) обучения. Анализируя подходы к такой классификации, отметим некоторые проблемы. Во-первых, отсутствует четкое разграничение активных и интерактивных методов обучения. Во-вторых, не обнаружено ни одной исчерпывающей классификации интерактивных методов обучения, поскольку исследователи по-разному подходят к решению данной проблемы [2.714].

Представляется целесообразным в основу классификации интерактивных методов обучения положить цели обучения. Задаваемые цели обучения позволяют разделить интерактивные методы обучения на три группы: информационные (используемые для передачи студенту информации), практические (способствующие выработке у студента профессиональных навыков и умения решать типовые задачи) и творческие методы, предназначенные для решения не типовых, а творческих задач. Многообразие форм и методов интерактивного обучения не позволяет в данной работе дать детальную характеристику каждого из них. Поэтому далее будут рассмотрены только наиболее общие и часто используемые методы интерактивного обучения.

Глава 2. Основные формы и методы интерактивного обучения: их реализация в условиях инновационной деятельности

2.1. Информационные методы интерактивного обучения

2.1.1. Проблемная лекция

Проблемная лекция – это изложение материала, предполагающее постановку проблемных дискуссионных вопросов, освещение различных научных подходов, авторские комментарии, связанные с различными моделями интерпретации изучаемого материала. Проблемная лекция отличается от других лекций тем, что скрытые в ней проблемные вопросы несут в себе проблемы, требующие не однотипного решения, основанного на готовой из прошлого опыта схеме решения, а размышления для ответа на проблемные вопросы [16]. Главная цель такой лекции – предоставить студентам возможность активного приобретения знаний. Задачами проблемной лекции является побуждение студентов к активной умственной деятельности, к попытке самостоятельно разобраться в проблеме, усиление интереса к излагаемому материалу, активизация внимания студентов.

Условно проблемную лекцию можно разбить на 3 этапа:

1) создание преподавателем в начале и по ходу изложения проблемных ситуаций и вовлечение студентов в их анализ;

2) формирование студентами несколько гипотез или путей решения для разрешения противоречий, заложенных в проблемных ситуациях;

3) проверка решения и систематизация полученной информации. Студенты самостоятельно могут вычленить новую информацию до того, как им о ней сообщит преподаватель.

2.1.2. Лекция-визуализация

Лекция-визуализация представляет собой устную информацию, преобразованную в визуальную форму, то есть чертеж, схему, рисунок, опорный конспект, диаграмму и так далее. Любая наглядная информация содержит спорные элементы. Поэтому лекция-визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где ставятся вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания и развертывания информации, то есть с включением активной мыслительной деятельности.

Целью лекции-визуализации является более активное вовлечение в процесс мышления зрительных образов, что значительно повышает эффективность усвоения информации. Задачами лекции визуализации являются: обеспечение систематизации имеющихся знаний; обеспечение усвоения новой информации; обеспечение создания и разрешение проблемных ситуаций; демонстрация разных способов визуализации.

Особенности внедрения этой лекции в учебный процесс сводятся к связному и развернутому комментированию преподавателем визуальных материалов с помощью технических средств обучения и компьютеров (слайды, видеозапись, дисплеи, интерактивная доска и прочее). Лекцию визуализацию лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый курс (тему, дисциплину). Лекция-визуализация может быть использована фрагментарно, например, первые 45 минут, а затем идет лекция информационного типа [1].

2.1.3. Лекция-провокация

Лекция-провокация – это лекция с запланированными ошибками, отличается от других интерактивных лекций наличием сильного игрового элемента. Цель такой лекции заключается не только в восприятии студентами информации, чтобы запомнить и записать, но в обучении студентов оперативно анализировать и оценивать информацию. Задачами лекции с запланированными ошибками является развитие у студентов умения быстро разбираться в профессиональных ситуациях, оценивать поступающую информацию.

Подготовка преподавателя к такой лекции сводится к тому, чтобы включить в лекцию определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера, тщательно их замаскировать и на отдельном листке (для себя) выписать эти ошибки, чтобы в конце занятия по этому списку сверить найденные студентами ошибки, не упустив ни одной. Студенты должны по ходу лекции фиксировать ошибки, а для этого надо вести конспект и внимательно слушать. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. Число заложенных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, от уровня подготовленности слушателей и от стиля взаимоотношений преподавателя со студентами. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только обучающие функции, но еще и служит формой контроля: выявляет уровень предшествующей подготовки по предмету и уровень ориентации в материале, степень владения им. На таких лекциях при одинаковом объеме работы и за одинаковый период времени студенты устают меньше, так как нагрузка распределяется на разные органы и снимается эмоциональной разрядкой. Преподаватель же должен быть готовым и к тому, что ему укажут на ошибки, о которых он даже и не подозревает: возможны невольно допущенные речевые, поведенческие или другие ошибки. Данный тип лекций лучше проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов уже достаточно высокий уровень знаний.

2.1.4. Лекция-конференция

Лекция-конференция – это лекция, по форме напоминающая пресс-конференцию. Данная лекция отличается от остальных интерактивных лекций тем, что оживление деятельности студентов на лекции-конференции достигается вследствие индивидуальной учебной работы с каждым студентом. Цель такой лекции – подвести итоги в конце раздела или курса. В задачи лекции-конференции входит отработка студентами умения ставить вопросы и давать на них ответ, выходить из нелегкого положения, учиться искусству доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.

Данная лекция больше всего подходит для студентов на последней стадии обучения, почти специалистов. Для ее проведения необходимо накануне объявить тему лекции и попросить студентов подготовить вопросы в письменной форме. В начале лекции преподаватель 4 - 6 минут сортирует вопросы и начинает читать лекцию, включая ответы на вопросы, в виде связного раскрытия темы, а в конце дает итоговую оценку вопросов, затрагивая знания и интересы студентов. Наиболее интересные вопросы можно включить в экзаменационные билеты. Метод видео-конференции. На сайте МЭСИ посмотреть.

2.2. Практические методы интерактивного обучения

2.2.1. Тренинг

Тренинг – это процесс получения навыков и умений в какой-либо области посредством выполнения последовательных заданий, действий или игр. В отличие от других интерактивных методов обучения, тренинг обеспечивает активное вовлечение всех участников в процесс обучения, что является его неоспоримым достоинством перед другими методами. Целью тренинга является развитие и достижение требуемого навыка, развитие компетентности межличностного и профессионального поведения в общении. В задачи тренинга входит дать студентам недостающую информацию, сформировать навыки устойчивости к давлению, навыки безопасного поведения.

Можно выделить основные типы тренингов по цели проведения:

навыковый тренинг направлен на формирование выработки определенного навыка (тренинг переговоров, самопрезентации, техники продаж и так далее);

психотерапевтический направлен на изменение в сознании. Этот вид тренинга соотносится с существующими направлениями психотерапии – психодраматическими, телелесноориентированной, танцедвигательной терапии и другими;

социально-психологический тренинг занимает промежуточное положение между первыми двумя. Этот тренинг обычно направлен на изменение социальной установки, расширения опыта в области общения. В настоящее время данный метод чаще всего используется в работе со студентами, обучающимися работе с людьми.

Тренинги состоят из разнообразных упражнений и игр, объединенных модулями по 5-15 минут. Проведению группового тренинга предшествует немалый объем подготовительной работы преподавателя. Подготовка включает в себя подготовку плана тренинга; работу по ориентации студентов на активное участие в решении проблемы, вынесенной на тренинг; самоподготовку преподавателя; распределение ролей между участниками.

2.2.2. Практические работы (метод упражнений)

Метод упражнений – это метод, обеспечивающий, как и семинары, связь теории и практики, но практические работы отличаются от семинарских наличием повторов применения изучаемого материала на практике. Главной целью данного метода является углубление знаний и закрепление теории на практике. Задачи метода упражнений заключаются в закреплении у студентов знаний, навыков и умений, полученных в ходе теоретических занятий и самостоятельной работы. Первую задачу студенты вместе с преподавателем анализируют вместе, а потом - решают эту и другие задачи самостоятельно. Преподаватель консультирует и контролирует студентов.

2.3. Творческие методы интерактивного обучения

2.3.1. Дискуссия

Дискуссия – это публичное обсуждение спорного вопроса, проблемы, обмен идеями, знаниями, мнениями. Отличительными особенностями дискуссии «являются сочетание взаимодополняющего диалога и обсуждения-спора, столкновения различных точек зрения, позиций» [4.4]. Цель дискуссии – само обсуждение, углубление представленной темы, обнаружение различий в понимании вопроса и установление истины в споре. Задачами дискуссии является формирование у студентов следующих компетенций: умения общаться, формулировать и задавать вопросы, отстаивать свою точку зрения, уважать и принимать собеседника; способности к анализу и синтезу, брать на себя ответственность, брать на себя проблемы и решать их; умения отстаивать свою точку зрения, т.е. навыки социального общения.

Дискуссии бывают свободные и управляемые. Управляемую дискуссию характеризуют четко обозначенная цель, предсказание реакции оппонентов, собственное спланированное поведение, определение времени на выступления и задание их очередности. Разновидностями свободной дискуссии являются мозговой штурм, форум и некоторые другие методы.

На форуме каждому желающему дается сколько угодно времени на выступление, при условии интересного студентам выступления. Каждый конкретный форум имеет свою тематику – достаточно широкую, чтобы в ее пределах вести многоплановое обсуждение. Обычно форум имеет возможность поиска по своей базе сообщений. Отклонения от начальной темы обсуждения правилами форума часто бывают запрещены.

Групповая дискуссия (состав – более 4-х человек) является примером управляемой дискуссии. Для проведения такой дискуссии все студенты, присутствующие на практическом занятии, разбиваются на малые группы, которые негромко обсуждают вопросы, относящиеся к теме данного занятия, причем все малые группы разбираются со всей темой в целом, или тема разбивается на отдельные задания. Результатами обсуждения являются: перечень интересных находок, доклад одного или двух членов групп, методические рекомендации или инструкции, план дальнейших действий. Заканчивается дискуссия формулировкой выводов и обобщений, разбором ошибок и заблуждений, фиксацией всех находок группы.

Одним из видов групповой дискуссии является творческий диалог. Особенности внедрения этого метода: преподаватель выдает студентам несколько вопросов, с которых в группе начинается дискуссия; затем преподаватель оставляет студентов одних, а студенты разделяются на несколько подгрупп и дискутируют по данной теме; через час преподаватель возвращается, и один из студентов от имени группы делает доклад об итогах дискуссии.

Другой интересной разновидностью групповой дискуссии является панельная дискуссия. Целью панельной дискуссии является обсуждение проблемы в многочисленной группе. Задачей – предоставление студентам учебного материала на основе противоборства мнений и суждений специалистов. 2-6 крупных специалистов дискутируют по определенной проблеме. Вокруг них располагаются студенты и внимательно слушают. Для эффективности панельной дискуссии требуется приглашение на занятие реальных специалистов, а это будет стоить не дешево.

2.3.2. Сократовская дискуссия

Данный метод является способом вывести знания заново, с нуля, с точки «незнания». Отличительной особенностью данной дискуссии от других разновидностей дискуссий является ее ход, который идет от незнания к знанию, а не от знания к другому знанию, более полному. Целью сократовской дискуссии является поиск истины, который оформляется в некий результат – новое знание. В задачу данной дискуссии входит приведение студентов в противоречие самих с собой, и преодоление этого противоречия с целью поиска истины.

Этот метод используется при достаточной подготовке студентов и носит эвристический характер. Преподаватель последовательно задает студентам серию целенаправленных вопросов, исходящих из предыдущих ответов, которая незаметно помогает им определиться с правильным решением существующей проблемы. Методом «беседы по Сократу» можно специально поставить студентов в безвыходное положение, показав неверность их суждений, и тем самым стимулировать их стремление узнать недостающую для решения проблемы информацию. Данный метод позволяет обучить студентов делать выводы и обобщения. «Метод майевтики».

2.3.3. Мозговой штурм

Суть метода – разделение этапов выдвижения идей и их анализа при решении проблем. Отличительной особенностью метода является использование следующего психологического эффекта: если группе студентов предложить индивидуально высказать идеи изобретательской (рационализаторской) задачи, то идей будет меньше, чем при коллективном их высказывании. Целью метода является коллективное решение проблем при разработке конкретных проектов, где предполагается генерация в группе разнообразных идей, их отбор и критическая оценка, в задачу мозгового штурма входит генерировать идеи и выбирать подходящие.

Для обсуждения обозначенной проблемы собирается группа студентов, которая делится на «генераторов идей» и «критиков». Сначала генераторы высказывают все идеи по решению проблемы, которые им приходят в голову. Затем критики анализируют, оценивают, синтезируют предложенные идеи, выбирают те из них, которые обеспечивают решение проблемы.

Мозговой штурм является наиболее свободной формой дискуссии, хорошим способом быстрого включения всех членов группы в работу на основе свободного выражения своих мыслей по рассматриваемому вопросу. Основные принципы мозгового штурма: не критиковать (нет опасения, что высказанная мысль будет признана неудачной); стимулировать любую инициативу (наилучшими являются самые неожиданные идеи; чем больше идей, тем лучше); можно изменять, улучшать, комбинировать предложенные идеи (свои и чужие).

2.3.4. Метод проектов

Метод проектов – это «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе самостоятельного (индивидуально, парой, группой) планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Проект – это комплекс поисковых, исследовательских, графических и других видов работ, выполняемых учащимися самостоятельно, но под руководством преподавателя, с целью практического и теоретического решения проблемы» [4.10]. Особенностью метода проектов является его направленность на практический результат, который можно увидеть, осмыслить, применить в профессиональной деятельности. Основная цель метода проектов заключается в предоставлении возможности учиться самостоятельному получению знаний в процессе решения практических задач или проблем. В задачи метода проектов входит научить студентов ставить адекватные, личностно значимые и социально важные жизненные и профессиональные перспективы, развитие потребности и поисковой активности относительно реализации этих перспектив.

Основные стадии работы над проектом: подготовка, планирование, исследование, результаты (выводы), представление (отчет), оценка результатов процесса. Все студенты группы участвуют в обсуждении и оценивании проекта. Преподаватель вводит в курс дела, предлагает идеи, косвенно руководит, советует, оценивает усилия учащихся. Обязательно следует иметь в виду важность метода проектов в интерактивном обучении, особенно для организации самостоятельной работы студентов: «потенциал, который содержит работа с проектами, гораздо выше, чем это может показаться на первый взгляд» [8.221]. Очень полезен для групп, изучающих языки, метод международных телекоммуникационных проектов [11.39-47].

2.3.5. Игровой метод

Игра – это форма деятельности студентов, воссоздающая те или иные профессиональные и вообще жизненные реалии, один из способов оживления образовательного процесса. Особенностью игрового метода является то, что его применение требует большой творческой активности как преподавателя, так и студентов. «Иначе говоря, преподаватель сам должен демонстрировать те компетенции, которые он призван развить у слушателей» [12.22]. Целью игрового метода является воспроизводство реальных ситуаций, обеспечивающих принятие обоснованных решений в заданных условиях. Выделяют три основные категории игр: деловые, ролевые и организационно-деятельностные игры [4.9].

Деловая игра – это метод группового обучения совместной деятельности в процессе решения общих задач в условиях максимально возможного приближения к реальным проблемным ситуациям. В задачи деловой игры входит определение наличия (и дальнейшее развитие) тактического и стратегического мышления; способности анализировать собственные возможности и выстраивать соответствующую линию поведения; способности анализировать возможности и мотивы других людей и влиять на их поведение. Деловые игры в обучении студентов имитируют действия участников, стремящихся найти решения разнообразных профессиональных проблем.

Деловая игра начинается с изложения требующей принятия мер ситуации, формулировки цели и задач игры, образования команд и определения сфер их деятельности, обозначения роли каждого из участников. Взаимодействие участников игры определяется правилами, отражающими фактическое положение дел в соответствующей области и деятельности. Завершается деловая игра подведение итогов и разбором наилучших решений. Структура деловой игры следующая:

инструктаж преподавателя об игре (цель, содержание, конечный результат, формирование игровых коллективов и распределение ролей в них);

сама игра (изучение ситуации, обсуждение, принятие решения, оформление);

приведение аргументов в пользу предлагаемых решений;

– определение победителей игры;

подведение итогов и анализ игры преподавателем.

Использование деловых игр способствует развитию навыков общения, критического мышления, умения решать проблемы, отработке поведенческих реакций в критических ситуациях.

Ролевая игра – это «эффективная отработка вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться студенты (например, аттестация, защита или презентация какой-либо разработки, конфликт с однокурсниками и др.)» [4.9]. Задачами ролевой игры являются выполнение функций и обязанностей конкретного лица и приобретение навыков принятия ответственных и безопасных решений в учебной ситуации. Ролевые игры отличаются от деловых отсутствием системы оценивания по ходу игры.

Для проведения ролевых игр разрабатывается модель-сценарий ситуации, между студентами распределяются роли, характеризующиеся различными интересами; результатом их взаимодействия должно стать компромиссное решение. В основе сценария ролевой игры всегда лежит конфликтная ситуация. Студенты, оставшиеся без роли, следят за ходом игры и участвуют в ее заключительном разборе и подведении итогов.

Организационно-деятельностные игры (игровое проектирование) являются практическими занятиями, суть которых состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально приближенных к реальным. В задачи этого метода входит внедрение новой практики в некоторой профессиональной сфере. Отличительной особенностью метода является отличное совмещение индивидуальной и коллективной деятельности студентов.

Создание коллективного студенческого проекта обуславливает, с одной стороны, владение каждым технологией проектирования, а с другой – умение вступать в общение и быть коммуникабельным с целью решения профессиональных вопросов. Игровое проектирование может утратить различия с реальным проектированием, если его результат будет востребован в практической деятельности, а процесс проектирования происходит в условиях действующего предприятия.

Познавательно-дидактические игры (конкурс знатоков, КВН и так далее) не являются деловыми играми. Они предполагают лишь подачу изучаемого материала в игровом контексте.

2.3.6. Кейс-метод

Неигровым (имитационным), но близким к игровым методам обучения является кейс-метод. Case-study (кейс-метод) переводится с английского языка – случай, ситуация. Этот метод является усовершенствованным методом анализа конкретных ситуаций, основанным на обучении путем решения четко определенных ситуативных задач (решения кейсов). При анализе конкретных ситуаций у обучающихся развиваются привычки коллективной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой тематики. Конкретная ситуация – это любое противоречивое событие. Ситуации могут нести в себе как положительный, так и отрицательный опыт.

Кейс-метод – это «глубинное исследование единичной ситуации с целью понимания более широкого класса (схожих) случаев» [3]. Сегодня кейс-метод завоевал ведущие позиции в обучении и считается одним из самых лучших методов обучения студентов приемам решения типичных проблем. Это выделяет данный метод среди других интерактивных методов обучения студентов. Непосредственная цель кейс-метода – студенты должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейс-метод был создан для изучения экономики, но в настоящее время нашел широкое распространение в обучении медицине, юриспруденции и другим наукам. В задачи кейс-метода входит развитие аналитических, практических, творческих, коммуникативных, социальных навыков и самоанализа.

Кейсы делятся на практические (максимально приближенные к реальным ситуациям), обучающие (искусственно созданные, лишь схематически отражающие жизненные реалии) и исследовательские (с применением метода моделирования). Источником сюжетного материала могут быть литературные произведения, местные фирмы и предприятия или поставляющие сюда свою продукцию, статистический материал, статьи, отчеты, Интернет и другое. Для анализа могут быть предложены следующие типы ситуаций [4.5]:

ситуация – иллюстрация (демонстрирует закономерности, механизмы, следствия);

ситуация – проблема (описание реально проблемной ситуации, решение которой необходимо найти или сделать вывод о его отсутствии);

ситуация – оценка (описание положения, выход из которого уже найден, необходимо критически проанализировать принятое решение);

ситуация – тренировка (обращение к специальной литературе, справочникам и так далее).

В целом кейс-метод можно представить в виде сложной системы, в которой используются другие, менее сложные, методы познания. В кейс-метод входят моделирование, системный анализ, мысленный эксперимент, метод описания, проблемный метод, метод классификации, игровые методы, мозговая атака, дискуссия. Модель реальной ситуации для студентов разрабатывается по определенным правилам, обязательно отображается необходимый для приобретения студентами набор знаний и практических умений. Эта модель представляет собой текст от двух до нескольких десятков страниц, который и называют «кейсом». Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

соответствовать конкретно поставленной цели создания;

иметь необходимый уровень трудности;

отображать несколько аспектов;

быть актуальным в настоящее время, сейчас;

представлять собой типичную ситуацию;

усиливать аналитические способности;

способствовать дискуссии;

иметь многовариантное решение.

Функции преподавателя в зависимости от фазы занятия, проводимого с применением кейс-метода, следующие [4.7]:

1) До занятия (подборка кейс, определение основных и вспомогательных материалов для подготовки студентов, разработка сценария занятия). Иногда бывает целесообразно посоветоваться с отдельными студентами.

2) Во время занятия (вступительное слово, организация предварительного обсуждения кейса, постановка вопросов, организация малых групп и общей дискуссии, обеспечение студентов дополнительными сведениями, заключительное слово).

3) После занятия (оценка работы студентов, принятых решений и поставленных вопросов).

Студенты заранее знакомятся с кейсом, привлекая разнообразные источники информации. Готовятся индивидуально до занятия, используя список рекомендованной литературы. На занятии идет подробное обсуждение содержания. При изучении конкретной ситуации студент должен ее понять и разобраться в обстановке; определить, есть ли в ситуации проблема, и если есть, то в чем ее сущность; оценить свой возможный вклад в решение кейса и выработать соответствующую линию поведения. После занятия студент составляет отчет по заданной форме.

2.3.7. Портфолио

Портфолио – это набор работ за конкретный отрезок времени (например, за семестр, учебный год или весь период обучения), который оценивается либо с точки зрения прогресса студента, либо с точки зрения соответствия учебной программе. Отличительной особенностью метода портфолио является работа с результатами деятельности студентов. Цели данного метода следующие: демонстрация, анализ и оценка образовательных результатов; развитие рефлексии; повышение уровня сознания, понимания и самооценки результатов образовательной деятельности. Задачами метода портфолио являются развитие у студентов навыков работы с различными видами учебной и профессиональной информации, формирование профессиональной рефлексии, а также профессиональных и общекультурных компетенций. Различают несколько видов портфолио [4.14-16]:

1) Портфолио документов (характеризуется систематизированным набором аттестационных работ студента по определенной дисциплине; итоговая балльная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом определения образовательного рейтинга студента).

2) Портфолио процесса (иллюстрирует все периоды обучения).

3) Показательное портфолио (включает только лучшие работы, одобренные преподавателем; сопровождается всесторонней презентацией с помощью аудио- и видеозаписей, фотографий, электронных версий работ; демонстрирует творческие способности студента).

4) Рабочее портфолио (включает коллекцию работ, собранных за определенный период обучения, иллюстрирует развитие студента в какой-то сфере; может содержать любые продукты деятельности студента, включая планы и черновики; в него могут быть помещены различные творческие и проектные работы студента, а также изложение самых существенных направлений его учебной и творческой деятельности: участия в научных конференциях, конкурсах, семинарах, прохождение курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и другое; дает широкое представление об учебной динамике по изучаемому предмету).

5) Оценочное портфолио (включает в себя характеристики, отражающие отношение студента к учебной деятельности; в его состав могут входить тексты заключений о качестве выполненной студентом работы; резюме, подготовленное студентом, с оценкой собственных учебных достижений, эссе, рецензии на работы студента, рекомендательные письма; отзывы, например, о выступлении на конференции, написанные как самим студентом, так и преподавателем или однокурсниками; дает возможность студенту осознать качество выполняемой учебной деятельности и наметить пути для саморазвития).

6) Тематическое портфолио (включает в себя материалы, которые отражают цели, процесс и результат решения какой-либо конкретной проблемы; в него входят работы студентов рамках темы курса (модуля)).

Заключение

Современное образование без использования интерактивных методов и дистанционных технологий практически невозможно. Это обуславливает представление учебного материала не только в традиционном, но и в более доступном для восприятия студентами визуально-вербальном виде. Наибольший эффект для студентов интерактивные методы приносят при их комплексном применении в образовательном процессе в сочетании с традиционными видами учебной работы.

Ускорение темпа жизни, необходимость принятия незамедлительных решений в условиях возрастающего объема информации, виртуализации окружающей среды ставят человечество перед необходимостью проектирования медиатехнологий в условиях высокотехнологической образовательной среды, что в настоящее время является одной из наиболее острых проблем современной педагогики. Развитие новых информационных систем влечет за собой становление новой образовательной системы, которая может обеспечить предоставление образовательных услуг миллионам людей при сокращении расходов на образование.

Как показывает опыт, разрабатываемые в настоящее время электронные ресурсы ориентированы в основном на индивидуальное использование учащимися. Вместе с тем, «по мнению отечественных и зарубежных специалистов, одним из наиболее эффективных направлений применения информационных технологий в образовании является внедрение систем совместной работы на основе компьютерных сетей» [6.105]. Современное дистанционное образование выгодно отличается от традиционного образования экономией времени студентов «за счет высокой технологичности курса и процесса обучения» [14.249]. Интерактивность является ключевым словом всей дистанционной формы обучения. Остальные формы обучения студентов тоже активно обновляются.

Рассмотренные в данном проекте интерактивные формы и методы обучения студентов в условиях инновационной деятельности направлены, прежде всего, на повышение собственной активности обучающихся и их мотивации к учебно-профессиональной деятельности, что, безусловно, повышает качество подготовки будущих специалистов. Таким образом, можно со всей определенностью сказать, что разработанные в процессе выполнения данного научного проекта методические рекомендации по внедрению интерактивных форм и методов обучения студентов в условиях инновационной деятельности, что являлось целью данного научного проекта, безусловно будут полезны всем участникам образовательной деятельности. В результате выполнения поставленных в данном научном проекте задач была рассмотрены интерактивное обучение студентов, его сущность, принципы и особенности реализации в учебном процессе; основные формы и методы интерактивного обучения и их реализация в условиях инновационной деятельности.

В заключение следует подчеркнуть, что интерактивные методы с успехом могут применяться как в лекционных формах учебной работы (разнообразные интерактивные лекции, «мозговой штурм» и так далее), так и в других не менее важных формах учебной работы, которые служат для дальнейшего уяснения и углубления полученных студентами теоретических сведений – на семинарских занятиях (различные виды интерактивных дискуссий, кейс-метод, деловые игры и прочее), в процессе лабораторно-практических занятий (тренинги, ролевые игры и другое), а также использоваться в самостоятельной работе студентов (например, метод проектов). Перспективы дальнейшего исследования внедрения интерактивного обучения в образовательный процесс связаны с последующим развитием системы российского образования.

Список использованных источников

1. Буров И.П. Методика проведения лекции-визуализации по информатике // Конгресс конференций Информационные технологии в образовании [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ito.edu.ru/2009/MariyEl/II/II-0-5.html. - Дата доступа: 13.12.2013.

2. Влазнев А. И., Влазнева С. А. Интерактивные методы обучения в экономической подготовке студентов вуза // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. 2012. №28. С.714-719.

3. Власова М. Г. Кейс-стади в исследованиях международных отношений: методология и исследовательская практика // М. Г. Власова // Санкт-Петербургский государственный университет [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://teoria-practica.ru/-11-2012/politics/vlasova.pdf. – Дата доступа: 13.12.2013.

4. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». – 2012. – № 2. – С. 1–18.

5. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.

6. Инновации и современные технологии в системе образования: Материалы II международной научно-практической конференции 20-21 февраля 2012 года. – Пенза – Ереван – Шадринск: Научно-издательский центр «Социосфера», 2012. – 388 с.

7. Интерактивные методы обучения в образовательных учреждениях высшего профессионального образования // Академия ФСИН России. Отдел межвузовской учебно-методической работы. Информационно-аналитический обзор [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://apu-fsin.ru/service/omumr/material_int_form.html. – Дата доступа: 13.12.2013.

8. Краснов Ю. Э. Современные дискуссии по проблеме «Метод проектов» (реферативный обзор источников, включая рассмотрение концепции Дж. Равена о развитии компетентностей высшего уровня посредством проектного обучения) / Ю.Э.Краснов // Метод проектов. Серия «Современные технологии университетского образования». Вып.2. / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Республиканский институт высшей школы БГУ. Минск: РИВШ БГУ, 2003. – с. 197 – 221

9. Красностанова М.В. Assessment Center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы / М.В.Красностанова, Н.В.Осетрова, Н.В.Самара. – М.:Вершина, 2007. – 208 с.

10. Курышева И. В. Классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации личности учащихся // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. №112. С.160-164.

11. Полат Е.С. Метод проектов / Е.С.Полат // Метод проектов. Серия «Современные технологии университетского образования». Вып.2. / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Республиканский институт высшей школы БГУ. – Минск: РИВШ БГУ, 2003. – с. 39 – 47.

12. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / под ред. Ю. П. Зинченко, И. А. Володарской. - М.: Изд-во МГУ, 2007. – 120 с.

13. Савинова И. А. Социализирующие возможности интерактивных технологий обучения // ЗПУ. 2010. №1. С.92-95.

14. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода / под ред. Ю. П. Сурмина. Киев: Центр инноваций и развития,2002. – 286 с.

15. Филатова О. М. Типология форм обучения // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. - 2008. - №11.

16. Фишер Н. В. Инновационные технологии в профессиональном образовании // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2010. – №1. – С.113-118.




See also:
Новое
Похожие записи
  • Титльник и содержание
    Министерство образования Омской области БОУ ОО СПО «Омский колледж транспортного строительства» Специальность...
  • Теоретическое содержание
    Основные этапы развития литературно-критической мысли Девятнадцатый век В девятнадцатом веке литературоведение оформилось...
  • Теоретическое содержание (2)
    Тема 7. ПРОБЛЕМА РОДА И ЖАНРА В НАУКЕ О ЛИТЕРАТУРЕ*Большинство исследователей под...

Комментарии закрыты.